---

předchozí kapitola | následující kapitola | Zpět na obsah

---

4. Cíle a úkoly práce

Cílem bakalářské práce bylo navrhnout, realizovat a vyhodnotit woodcrafterský program pro školní družinu. Pro splnění tohoto cíle jsem si stanovila požadavek k realizaci programu se skupinou alespoň patnácti žáků pravidelně docházejících do školní družiny. Požadavek byl splněn, žáků se zúčastnilo celkem dvacet jedna. Při samotné přípravě programu jsem směřovala k vyzdvižení jednotlivých podobností a shod mezi metodikou woodcraftu a aktuálním ŠVP ŠD v zájmu dodržení zásad obojího. Nejvýznamnější podobnost, ba dokonce shodu shledávám v cíli tohoto výchovného hnutí a v cíli zájmového vzdělávání ve ŠD, čímž je všestranně harmonicky rozvinutý člověk. U obojího je kladen zjevný důraz na pokládání základů klíčovým kompetencím, přestože je zde použita odlišná terminologie. Níže uvádím popis očekávaných výstupů u jednotlivých kompetencí podle ŠVP ŠD školy, ve které byl program realizován. Dále popisuji, jaké jsem volila postupy k jejich dosažení. Hlavními dvěma nástroji mého programu byly vybrané činy, pravidelné sněmy a respektování principu dobrovolnosti. U každé zásady woodcraftu stručně popisuji, jak jsme ji dodrželi ve formálním prostředí školní družiny.

Woodcrafterský program jsem navrhovala v průběhu letních prázdnin v roce 2014 a pro upřesnění některých pojmů a postupů jsem kontaktovala zástupce Ligy lesní moudrosti, woodcrafterské organizace s nejvyšším počtem členů u nás. Sama jsem se totiž s woodcraftem setkala až během studia na Technické univerzitě v Liberci. Obrátila jsem se na členy LLM s prosbou o osobní konzultaci a záhy mi byla takzvaným náčelníkem organizace nabídnuta možnost exkurze na tradiční táboření LLM na Kosím potoce. Zde jsem načerpala spoustu inspirace a díky vlídnému přijetí a vstřícné komunikaci táborníků jsem se seznámila s některými z nich, konzultovala s nimi svůj záměr a jednotlivé zásady woodcraftu tak, jak jsem je vnímala skrze dostupnou literaturu. Mezi členy LLM, které jsem na Kosím potoce potkala bylo i několik pedagogů a proto jsem s nimi konzultovala problematiku klíčových kompetencí v souvislosti s metodikou woodcraftu a zároveň jsem se ptala na jejich názor ohledně mého úmyslu zasazení Setonovy myšlenky do formálního prostředí školy. V táboře byli mimo členy LLM také zástupci woodcrafterů z Velké Británie a to u příležitosti mezinárodního setkání woodcrafterů, která již v minulosti iniciovala právě česká LLM. Hovořila jsem s britskými zástupci o jejich pojetí woodcraftu a z rozhovoru vyplynulo, že jejich pojetí není tak tradiční jako to Setonovo, kterým se poměrně přesně řídí zástupci LLM a které jsem se později snažila realizovat ve školní družině.

Tímto programem cílím na propojení nejen teoretického poznání s každodenní praxí skrze systematičtější, potažmo účinnější způsob práce se žáky ve školní družině, který je opírán zejména o formulované cíle mimoškolního vzdělávání dle ŠVP ŠD. Metodika woodcraftu a formy práce ve školní družině mají nemálo společných rysů. Předně se v obou zmiňovaných pracuje s dobrovolností jedince k vybrané aktivitě na základě její atraktivity a s osobním příkladem vychovatele, nebo vychovatelky, jako vzoru pro žáky. V samotném tábořišti jsem měla možnost vidět, jak funguje obojí v praxi a nutno podotknout, že členové LLM, se kterými jsem se setkala na tomto táboření, skutečně dodržovali všechny zásady woodcraftu a byli si vzájemnou inspirací.

4.1. Klíčové kompetence a prostředky k jejich rozvíjení

Cílem programu bylo rozvíjení klíčových kompetencí zájmového vzdělávání podle příslušného ŠVP ŠD. V této kapitole uvádím jednotlivé kompetence podle ŠVP ŠD v ZŠ Radim a způsoby, jakými jsem je zamýšlela skrze woodcrafterský program rozvíjet. Hlavními nástroji programu byly vždy samotné činy, následné sněmy a průběžné rozhovory a diskuze.

Kompetence k trávení volného času: žák se orientuje v možnostech jak trávit volný čas. Umí si vybrat ze zájmových aktivit, rozvíjí své zájmy v organizovaných a individuálních činnostech, umí říci ne nevhodným činnostem, aktivně odpočívá a relaxuje.

Hlavním prostředkem k rozvíjení této kompetence a jejích částí byla nabídka činů všech čtyř světel, které pokrývaly všechny oblasti zájmových činností. Mimo hlavní zájmovou činnost jsem žákům vytvářela podmínky pro spontánní, nebo volnou hru a individuální tvorbu. Díky materiálním podmínkám školní družiny se mohli žáci ve stejný čas a ve stejném prostoru rozvíjet v různých oblastech.

Komunikativní kompetence: žáci se učí naslouchat si navzájem, obohacují si slovní zásobu, seznamují se s komunikačními prostředky, rozvíjí i nonverbální komunikaci.

Jako hlavní prostředek k posilování vzájemného naslouchání byla pravidelná setkání v kruhu-sněmy, kde měl právo hovořit pouze jeden vyzvaný člen skupiny. žáci si dále obohacovali slovní zásobu například skrze práci s literárními zdroji a s různými typy a prostředky komunikace se seznámili například při nácviku ke splnění podmínek činu s názvem scénka.

Kompetence sociální a personální: žák se učí organizovat a plánovat, uvědomuje si nejen svá práva, ale i povinnosti, podílí se na vytváření příznivé atmosféry, učí se přijímat kompromis, je tolerantní, osvojuje si dovednosti spojené s estetickým vnímáním školy a jeho ztvárňováním, osvojuje si pravidla soužití, sebekázně, přátelství.

Díky nástěnce s kartičkami nově přidaných činů si mohli žáci plánovat svůj volný čas ve školní družině (mimo hlavní zájmovou činnost) a byli vedeni také k tomu, aby se mezi sebou domlouvali a tvořili skupinky, ve kterých se budou pokoušet o splnění podmínek již představených činů. K rozvíjení estetického vnímání opět sloužily zejména činy, například z kategorie žlutého světla síly a také přírodovědné vycházky a pozorování přírody v okolí školy. Průběžně jsem se žáky hovořila o tom, jak vnímají funkčnost stanovených pravidel a společně jsme dbali na jejich dodržování.

Kompetence občanské: žák netoleruje agresivitu, šikanu, podporuje zásady ekologické výchovy, chrání kulturní tradice, učí se rozlišovat skutečné a zdánlivé hodnoty.

Zde hrála důležitou roli zejména stanovená pravidla, která jsme průběžně sledovali a také woodcrafterský zákon, který jsme si ve ŠD představili, výtvarně znázornili, vystavili a žáci jej tlumočili vlastními slovy, abych se ujistila, že mu dobře porozuměli. Díky činům ze světla pravdy a aktivitám před samotným plněním těchto činů jsem u žáků podporovala nejen získávání znalostí o přírodě, ale také zvyšování environmentální senzibility. Vedla jsem žáky k tomu, aby uměli ocenit snahu sebe a svých spolužáků, i když se podmínky činů nepovedlo napoprvé splnit.

Kompetence k řešení problémů: všímá si problémů kolem sebe, rozlišuje správná a nesprávná řešení, pokouší se obhájit své názory, uvědomuje si, že za svá rozhodnutí nese zodpovědnost a že vyhýbání se problémům nevede k cíli.

Žáci byli vedeni k sebereflexi a motivováni k hledání k východisek a způsobů, k řešení nesnází, které se objevovaly při plnění podmínek činů. Při sněmech, kdy probíhalo udílení korálků za splněné činy, odůvodňovali, jakým způsobem splnili dané podmínky, hodnotili, co pro ně bylo snadnější a co obtížnější a jakým způsobem si s danou situací poradili. Toto v několika případech inspirovalo a motivovalo další žáky. Oceňovala jsem snahu a vytrvalost při opakovaných pokusech o splnění podmínek činů.

Kompetence k učení: žák se učí přemýšlet o druhých, využívat představivosti a fantazie, zdokonalovat pohybové dovednosti, umět vnímat a prožívat zvláštní chvíle, správně zacházet s knihou a časopisem a využívat všech možností aktivního odpočinku a relaxace, učí se osvojit si zásady zdravého životního stylu, učit se správně rozhodovat a jednat ve prospěch svého zdraví.

Při rozvíjení kompetence k učení sehrávaly opět nejdůležitější roli činy a sněmy. Díky motivačnímu systému korálků a podmínkám, které bylo nezbytné pro získání korálků splnit. žáci mimo jiné hodnotili své vlastní výkony v porovnání s ostatními, nabízeli si vzájemně pomoc a také v případě nesnází požádali mě. K aktivnímu odpočinku je vedl program jako takový a zásady zdravého životního stylu si osvojovali například při plnění podmínek růžového světla lásky.

Kompetence pracovní: používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, adaptuje se na pracovní podmínky, přistupuje k výsledkům pracovní činnosti nejen z hlediska kvality, ale i z hlediska ochrany svého zdraví i zdraví druhých a ochrany životního prostředí, využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje, získává schopnost pracovat ve skupině, spolupracovat a pomáhat druhým, uplatňuje svou tvořivost, originalitu a fantazii.

K rozvíjení pracovní kompetence a jejich dílčích částí sloužily opět rukodělně zaměřené činy ze žlutého světla síly a růžového světla lásky. U některých činů, jako je například čin s názvem Vaření mohli jeho podmínky splnit v prostředí domova a později na sněm přinést písemné potvrzení od rodičů v deníku, kterým doložili, že čin splnili. I přesto ovšem k udělení korálku samotné potvrzení od rodiče nestačilo a žák opět popisoval před ostatními, jak plnění podmínky probíhalo, co nového se díky plnění činu naučil a další okolnosti.

4.2. Metodická východiska woodcraftu ve ŠD

V této části popisuji jednotlivé zásady woodcraftu a jakým způsobem byly dodržovány ve formálním prostředí školí družiny. Zásady woodcraftu uvádím jako strategie zájmového vzdělávání ve ŠD a v další podkapitole také popisuji nejvýznamnější nástroje woodcraftu, které mají vést k naplňování cílů, tedy k osvojení klíčových kompetencí.

1. HNUTÍ LESNÍ MOUDROSTI má sloužit ozdravění a osvěžení člověka.
   Pro naplnění této zásady jsem žákům nabídla možnost využití principu dobrovolnosti. žáci se tedy činností, které jsem jim nabízela nemuseli povinně účastnit a poskytla jsem jim v rámci družiny i dostatečný prostor pro spontánní hry.
2. TÁBOROVÝ žIVOT:
   Kdykoliv to bylo možné, se školní družinou jsme pobývali v přírodě na různých místech v okolí školy (u rybníka, v lese, ...) a vnímali její krásy.
3. SAMOSPRÁVA ZA VEDENÍ DOSPĚLÝCH:
   Žáci spolurozhodovali o udílení korálků ostatním za splněné činy při sněmu. Někteří žáci částečně zastávali kmenových funkcí.
4. KOUZLO TÁBOROVÉHO OHNĚ:
   Při každém sněmu jsme nachystali skutečný, nebo umělý oheň pro navození atmosféry. V říjnu jsme rozdělali oheň na školní zahradě, později jsme zapalovali svíčky, nebo vyrobili umělý oheň ze žárovek, barevných papírů a větviček.
5. VÝCHOVNÉ PROSTŘEDKY V DUCHU LESNÍ MOUDROSTI:
   Žáci plnili korálkové činy všech čtyř světel, které jsem jim postupně představovala. žáci si činy, které chtěli splnit vybírali sami na základě podmínek uvedených pro jejich získání.
6. POCTY PODLE STANOVENÝCH MĚŘÍTEK:
   Všichni žáci získali dostatečný počet korálků pro získání titulu v lóži skřítků. Někteří tituly přijali s radostí, někteří titul nepřijali vůbec. Nikomu však nebylo bráněno v jejich získání.
7. OSOBNÍ VYZNAMENÁNÍ ZA OSOBNÍ VÝKONY:
   Při udílení korálků jsme dbali na to, aby každý žák vysvětlil, jaká cesta vedla ke splnění činu, co pro něj bylo obtížné, co bylo naopak snadné a jaký má z plnění toho určitého činu pocit. Výsledkem toho byl sněmem přiznaný korálek, jako důkaz splnění podmínek činů.
8. IDEÁLNÍ HRDINA:
   Ideálním hrdinou je v případě woodcraftu indián, nebo zástupce jiného přírodního národu. Vyprávěli jsme si příběhy o indiánech, přečetli jsme společně povídku Stoupání na horu a zde jsem se setkala s tím, že pro některé děti nebyl vzor indiána dostatečně atraktivní. Přesto se do programu zapojili a k motivaci jsem později také využívala Setonovu knihu Dva Divoši. Příběh byl staršími chlapci dobře přijímán a to zejména díky hlavní postavě, která byla v podobném věku jako oni.
9. MALEBNOST VE VŠEM:
   Tuto zásadu jsme dodržovali zejména skrze výtvarné a rukodělné činnosti žáků a také skrze tance a písně. Zvelebovali jsme prostředí naší školy a družiny a po druhém sněmu jsme také uspořádali tradiční pow-wow.

4.3. Hlavní nástroje woodcrafterského programu ve ŠD

Vybrala jsem celkem padesát šest činů, které jsem zařadila do woodcrafterského programu ŠD a které žáci později dobrovolně plnili. Splněné činy žáci obhajovali při sněmu, kde jim byly udíleny pocty-korálky. Zde uvádím vysvětlení pojmů čin, sněm a princip dobrovolnosti.

Čin v této práci (a ve woodcraftu) znamená jakousi výzvu, k jejíž splnění je potřeba splnit určité podmínky. Tyto podmínky jsou pro všechny stejné a po jejich splnění a následném odůvodnění na nejbližším sněmu je jim přiznán korálek (nebo více), jako důkaz splnění výzvy. Činy, které jsem zařadila do mého programu naleznete v příloze č.2. Přesné znění a úplný seznam korálkových činů pro lóži skřítků, tedy věkovou skupinu mladšího školního věku, uvádí Lunerová a kol. (2014).

Značky ,,*”, ,,**” a ,,***” znázorňují počet získaných korálků po splnění podmínek uvedených za touto značkou. Například při plnění činu číslo 49 ,,Kreslení” získává žák jeden korálek (*), pokud nakreslí čtyři kresby, další korálek (**), pokud nakreslí celkem osm kreseb a tři korálky (***), pokud žák nakreslí celkem dvanáct kreseb. Kresby se sčítají a proto pro získání tří korálků u tohoto činu žák nakreslí celkem dvanáct kreseb, nikoliv dvacet čtyři. U činů s uvedenými značkami jedné, dvou a tří hvězdiček je třeba plnit čin postupně, ovšem pokud žák vyhotoví dvanáct kreseb najednou, není postupné plnění vyžadováno a má hned možnost získat korálky tři. Oproti tomu uvádím i činy, které není třeba plnit postupně a žák si tedy může zvolit, kterou podmínku splní nejdříve, jako je tomu například u činu číslo 19 ,,Gymnastika” * kotoul vpřed, * kotoul vzad, * přemet stranou-hvězda. Zde si některý žák vybere nejprve kotoul vpřed a některý přemet stranou a obojí je v pořádku. Každý čin lze splnit pouze jednou a denně mají žáci k pokusu o splnění podmínek maximálně tři příležitosti. Splněné činy v rámci činnosti ŠD, jsem zaznamenávala do předem připravené excelové tabulky, z níž později vycházím ve vyhodnocení programu.

Činy se dále dělí do čtyř kategorií podle jejich zaměření. Činy zeleného světla pravdy jsou především přírodovědného a vlastivědného charakteru, činy modrého světla krásy zase zdokonalují fyzickou zdatnost a jsou tedy tělovýchovného zaměření. Činy žlutého světla síly jsou úkoly rukodělné, výtvarné a také hudebně-dramatické. Orientují se i na kulturní poznání světa. Mezi činy růžového světla lásky jsou pro tuto věkovou kategorii zařazená určitá témata, která běžně řadíme především do vzdělávací oblasti člověk a jeho svět, nebo do oblasti člověk a společnost. Úplný seznam činů vybraných pro účely mého působení v rámci programu ve ŠD a jejich přesné pořadí představování uvádím v příloze této bakalářské práce. Jednotlivé činy a jejich pořadí jsem volila tak, aby vyhovovalo materiálním podmínkám školy a zároveň, abychom je byli schopni efektivně zařadit do daného období. Z tohoto důvodu jsou například v měsíci říjnu častěji uvedené činy z modrého světla krásy, k jejichž plnění a k jakémusi tréninku jsme totiž využívali školní hřiště a jeho vybavení. Další z činů pojmenovaný plavání jsem přesunula do měsíce ledna, kdy měli žáci díky plaveckému výcviku splněny více než tři čtvrtiny plaveckého kurzu a chystali se na závěrečné závody. Dále jsem zohledňovala také celoroční plán akcí školy, což se například projevilo v termínu představení činu scénka, který si takto mohli žáci splnit díky vánoční besídce pro rodiče a veřejnost.

Postupně jsem žákům představovala jednotlivé činy a podmínky jejích splnění. Představila jsem motivační systém, díky kterému později na sněmech získávali korálky jako důkaz splnění činu, nebo jeho úrovní. Vzhledem k různé docházce jednotlivých žáků do ŠD, jsem žákům vystavovala na vyhrazené místo na chodbě mezi třídami kartičky s názvy i podmínkami splnění všech stávajících i nově představených činů. Nepřítomní žáci tak měli možnost již druhý den o přestávkách mezi jednotlivými vyučovacími hodinami zkontrolovat, které činy byly představeny předešlého dne a později se domluvit na jejich splnění, nebo se domluvit na přípravě před jejich samotným plněním. Na základě představení činu mnou a následné činnosti žáci samostatně volili, zda se výzvy zúčastní. Mimo činnosti směřované k samotnému splnění podmínek jsem organizovala činnosti směřované k získání potřebných schopností, znalostí a dovedností. S žáky jsem hned na začátku školního roku stanovila pravidla chování ve ŠD a později - se začátkem realizace programu - jsem také zavedla diskuzi na téma krátkého znění čtyřnásobného ohně a došli jsme společně k závěru, že jeho znění se v každodenním životě snažíme dodržovat a pravidla námi stanovená na začátku školního roku s jeho jednotlivými body korespondují.

Sněm je dle woodcraftu setkání účastníků v kruhu u ohně. Každý sněm má svá pravidla a postupy, jež je nutné dodržovat pro to, aby byl zachován jeho smysl. Během sněmu například nesmí nikdo stát, kromě toho, kdo právě hovoří, nebo něco předvádí. Sněm jsem zahajovala ve chvíli, kdy již byli všichni pohodlně usazeni do kruhu a několika tóny zahranými na zobcovou flétnu jsem oznámila jeho začátek. Pronesla jsem několik úvodních slov a požádala jednoho ze žáků, aby zažehl (nebo rozsvítil) sněmovní oheň. Poté jsem požádala žáky, aby postupně přečetli, nebo odříkali jednotlivé zákony lesní moudrosti a hned poté jsem vyzvala žáky, kteří splnili podmínky pro získání korálků, aby toto před sněmem slovně obhájili. Slovo jsem žákům předávala z pozice náčelnice a díky tomu, že všichni seděli, mohli věnovat pozornost tomuto jedinému člověku. Na závěr jsem ocenila trpělivost žáků a pozvala je ke společné hře, nebo tanci. Při jednotlivých činnostech ŠD dbám na dodržování a připomínám jednoduché pravidlo „zvednuté ruky", kdy má právo mluvit pouze ten, který drží svou ruku zvednutou. Na každém sněmu jsem dbala na to, aby měl každý ze žáků prostor pro vyjádření vlastního názoru a odůvodnění, proč by mu měl být udělen korálek. Na sněmu jsme se žáky mimo udílení poct také zhodnotili uplynulé období, sdíleli pozitivní i negativní zážitky a postupně jsme tak pracovali na zlepšování vzájemného porozumění a budování respektujícího prostředí skupiny.

Protože činů mohli žáci plnit více, sami se měli o korálky přihlásit a sněm jsem svolávala jednou měsíčně, rozhodla jsem se, že bude vhodné, aby si i sami žáci vedli záznamy o dosažených úspěších. Proto jsem využila jedné vyučovací hodiny praktických činností k výrobě deníku. Sem si žáci mimo písemné záznamy doplňovali ilustrace k zapsaným splněným činům. žákům první třídy, kteří ještě neuměli psát, jsem záznamy povětšinou vedla já, avšak jejich úkolem byla péče o deník a zejména, aby se mi po splnění podmínky činu připomněli se zápisem. Deník si sebou žáci brali na sněm a ty nejmladší jsem požádala, aby mi jej vždy předložili, abych se přesvědčila, že se nezapomněli přihlásit o korálky.

Pro účely tohoto programu je třeba také definovat princip dobrovolnosti. Instruktoři jsou povinní zajistit, že studenti nebudou nuceni k účasti proti své vůli, a současně studenti jsou odpovědni za to, že budou přijímat fyzicky a psychicky akceptovatelné výzvy, podporovat v tom ostatní a bránit nátlaku na kteréhokoliv člena skupiny. Činčera (2011)

Účastníci programu si volili vlastní způsob plnění podmínek činů a stanovovali si vlastní cíle (podmínky činů), kterých se snažili dosáhnout. O tom vypovídá například to, že si někteří stanovili za cíl alespoň vyzkoušet splnění podmínek a s tím související aktivitu a po prvním neúspěchu se již čin nepokoušeli splnit. Další žáci naopak vícekrát zkoušeli získat další korálky a téměř každý žák využil alespoň jednou principu dobrovolnosti v tom smyslu, že se o splnění korálkového ani nepokoušel, protože pro něj nebyla související aktivita dostatečně atraktivní. Jeden z chlapců hned na začátku programu zmínil, že: ,,…nechce být jako žádný indián…” a korálky začal sbírat až v průběhu programu, kdy se zapojili ostatní spolužáci. Řekněme, že tento žák se odhodlal k zapojení do programu až ve chvíli, kdy měl dostatek informací o jeho fungování.

Princip dobrovolnosti a jeho dodržování umožňuje navodit příznivé sociální klima ve skupině a napomáhat tak k naplnění jednoho z pilířů woodcrafterské výchovy - k harmonickému rozvoji osobnosti. Takový princip dobrovolnosti ovšem neznamená, že se účastníci programu do něj nemuseli vůbec zapojit. Vzhledem k režimu školní družiny jsem v době, kdy probíhala hlavní zájmová činnost, tedy v době od 13:15h. do 14:30h. nabídla žákům činnosti, které souvisely s probíhající aktivitou. Někteří měřili čas, pomáhali připravovat pomůcky (například Setonův běh), jiní byli uvaděči, nebo prodavači lístků na divadelní představení svých kamarádů a další zase připravovali kulisy a rekvizity spolu s herci. žáci, kteří nechtěli výzvu hned plnit byli tímto také motivovaní, protože sledováním ostatních často vyhodnotili, že i oni by si výzvu nakonec vyzkoušeli. Markantní to bylo zejména v případě činu ,,Tělocvik na stromě”, kdy se po představení jedné z podmínek činu chtěli zúčastnit pouze tři žáci. V tomto případě spočívalo splnění této podmínky v objetí kmene stromu a udržení se na něm pomocí čtyř končetin po dobu tří minut. Káťa, Alenka a Olda byli z této činnosti nadšení a hned se rozhlíželi kolem sebe, aby našli ten nejvhodnější strom. Během stanoveného časového úseku, kdy se měli na stromě udržet, se k nim postavili další žáci a průběžně těmto třem odvážným sdělovali, kolik ještě zbývá času a podporovali je v tom, aby se udrželi co nejdéle. Přestože tento čin napoprvé splnil pouze Olda (a nebo také právě proto), po uplynutí časového limitu se ke mě rozeběhli další žáci s dotazem, zda bude ,,další kolo”, načež jsme tuto aktivitu opakovali několikrát za sebou a někteří z těch, kterým se to nepovedlo napoprvé si po krátkém odpočinku vyzkoušeli výzvu znovu zdolat.

Nabízí se otázka, zda účastníci po nabídnutí principu dobrovolnosti nebudou mít tendenci jej nadužívat. V tomto programu se princip dobrovolnosti osvědčil jako důležitý prostředek k naplnění jednoho z cílů, protože právě díky tomu, že byli účastníci v neustálém kontaktu, se byli schopni vzájemně motivovat ke zdolání dalších výzev. Jak zmiňuji v teoretické části, metodika woodcraftu pracuje s přirozenými instinkty a využívá přirozené hravosti žáků mladšího školního věku. Snažila jsem se dostatečně monitorovat, zda se jedná o využití principu dobrovolnosti, protože se zdála činnost neatraktivní a nebo proto, že si účastník nevěřil. V případě, že se jevila spíše jako neatraktivní, snažila jsem se skupinu motivovat vlastním vzorem a nadšením například.: ,,Jééé, mě vždycky zajímalo kolikrát přeskočím přes švihadlo bez zadrhnutí...Kolikrát myslíte, že to zvládnu?“, nebo „Holky, také bych chtěla zkusit vyrobit loutku, můžu vyrábět s váma? ... a kluci, jak byste udělali té žirafě krk...?“

4.4. Popis skupiny žáků docházejících do ŠD

Woodcrafterského programu se účastnilo celkem dvacet jedna žáků 1. - 5. ročníku malotřídní vesnické školy. Tímto byl tedy splněn požadavek pro realizaci programu, který stanovoval minimální počet účastníků programu na patnáct žáků. Jednalo se o smíšenou skupinu chlapců a dívek, kde převládal počet dívek - třináct. Mezi účastníky se nacházeli dva jedinci, jejichž inteligenční kvocient byl v hraničním pásmu. Programu se mohli zúčastnit všichni žáci školy, tedy i ti, kteří do ŠD nedocházeli Tito žáci se zapojili minimálně. Níže uvádím popis jednotlivých žáků, kteří do ŠD pravidelně docházeli.

Alence bylo v době realizace programu šest let a ráda tančila a zpívala, hrála volejbal a malovala. Pravidelně docházela do několika zájmových kroužků. Tato dívka byla výzvami ve formě korálkových činů nadšená a principu dobrovolnosti využila pouze jednou u činu s názvem ,,Práce se sekerou a pilou”, kdy se bála, že úkol nezvládne. Celkem získala 113 korálků a to víceméně rovnoměrně ve všech čtyřech světlech. Jako první a jediná ze všech splnila podmínky pro získání tří korálků činu ,,Pravidelné cvičení” a na sněmu prozradila, že doma cvičily s mamkou u televize, aby nevynechala cvičení ani o víkendu. Alenka se ještě před obědem domlouvala s kamarádkami, jestli s ní budou ,,odpo” cvičit ,,jógu”. Rodiče této dívky velmi pozitivně podporují její rozvoj, o program se zajímali a Alence ochotně napsali potvrzení, když splnila podmínky některého činu doma.

Péťa byl stejně starý jako Alenka, rád vyráběl a maloval, zajímal se o přírodu a zvířata a často si do školy nosil dětskou encyklopedii. Pravidelně docházel do výtvarného a na vlastní přání i do sportovního kroužku, kde často přihlížel a zkoumal, zda na to má. Péťa využil principu dobrovolnosti u deseti činů a sedm z nich bylo z modrého světla krásy, kde se jedná především o výzvy pro rozvoj tělesné zdatnosti. Péťa byl jedním z osmi žáků, kteří v zeleném světle pravdy získali přes třicet korálků - zde se totiž jedná především o přírodovědu. Péťa mi sdělil své největší obavy z posměchu žáků v případě, že by danou výzvu světla krásy nesplnil tak dobře jako ostatní a ani po několika přátelských rozhovorech se neodvážil výzvy zdolat a v této kategorii získal pouze osm korálků.

Míša byla sedmiletá dívka, která ráda zpívala tvořila a tančila. Docházela do tří zájmových kroužků: výtvarný, sportovní a pěvecký sbor. Nejvíce korálků získala za činy žlutého světla síly a principu dobrovolnosti využila v šesti případech. V polovině případů se zapojila po chvíli sledování ostatních žáků, někdy i po sněmu, kde slyšela od svých vrstevníků, co pro ně bylo snadné a co obtížnější. Míša byla nadšená z činu ,,Skládání z papíru” a od chvíle, kdy jsme si ukázali, jak poskládat jednoduché origami, skládala nejrůznější zvířátka jako dárky pro lidi, které má ráda.

Monče bylo také sedm let a pravidelně trénovala volejbal, tančila a ráda malovala. Monča se do plnění činů pouštěla bezhlavě a s velkým nadšením a spolu s Hankou byly jediné, které vyzkoušely všechny činy. Monča je mezi žáky velmi oblíbená a tak její plnění činů inspirovalo i další dívky. S nejvyšší úspěšností plnila činy žlutého světla síly a nechala se starším bratrem Oldou inspirovat a zkusila si také práci s pilkou.

Ondra byl sedmiletý chlapec, který rád soutěžil a pravidelně docházel do několika kroužků týdně, z nichž nejoblíbenější byl sportovní kroužek a volejbal. Mimo to zpíval jako jediný chlapec ze skupiny v pěveckém sboru ZUŠ a pravidelně docházel na hodiny náboženství. Ondrův tatínek je myslivec, jejich rodina vlastní hospodářství a zřejmě právě proto s nejvyšší úspěšností plnil činy zeleného světla pravdy, stejně jako jeho starší sestra Marťa. Často se snažil vyrovnat starším chlapcům a činy modrého světla krásy, které se mu nepovedlo splnit napoprvé, vytrvale zkoušel zdolat znovu.

Zuzce bylo sedm let, několikrát týdně trénovala gymnastiku a na závodech bývala velmi úspěšná. Zuzka spolu s dalšími dětmi trénovala volejbal a docházela do sportovního kroužku. Jedenkrát týdně jezdila s tatínkem plavat a mimo sportování ráda malovala a zpívala. Zuzka docházela do družiny dvakrát v týdnu a přesto získala ještě o jeden korálek více, než Alenka, která v družině trávila každé odpoledne. Zuzka se každoročně účastní letního tábora místního Sokola. S nejvyšší úspěšností plnila činy světla krásy, nejméně často se pouštěla do výzev ze světla lásky.

Dan ze všeho nejraději kreslil a maloval. Spolu se starším bratrem Jardou sdíleli lásku k přírodě. Danovi bylo sedm let a nejraději si hrál s Péťou. Dříve pravidelně trénoval volejbal, nyní docházel pouze na výtvarný kroužek. Dan využil principu dobrovolnosti v osmi případech a u dvou činů se nejprve pokusil o jejich splnění, ale když to napoprvé nevyšlo, pokusy již neopakoval. Podobně jako pro Péťu, nebyla pro něj většina výzev modrého světla krásy příliš atraktivní a věnoval se jim spíše okrajově. Stejně jako Péťa, nejvíce korálků nasbíral činy světla pravdy a síly.

Páťa velice rád maloval, vyráběl a trénoval volejbal. Páťovi bylo téměř osm let a přesto, že se pro korálkové činy nadchnul, jeho možnosti byly limitované a brzy poznal, že pro něj nebude plnění podmínek úplně snadné. žádné z dětí nezískalo méně korálků, než Páťa, který se velmi snažil a pokusy často opakoval, aby podmínky splnil. Páťovi byl po dohodě s ostatními žáky na posledním sněmu udělen velký korálek jako důkaz jeho vytrvalosti. Páťa měl ve škole starší sestru Anetku, která mu s přípravou na splnění podmínek některých činů pomáhala.

Marťa byla osmiletá dívka, která docházela na několik kroužků týdně. Spolu se svým mladším bratrem Ondrou zpívala v pěveckém sboru ZUŠ, trénovala volejbal a docházela na výtvarný a sportovní kroužek a na hodiny náboženství. Marťa se mě často ptala, jestli jsem představený čin sama zkoušela splnit, jak mi to šlo a jak dlouho mi trvalo, než jsem splnila ten který čin. Marťa využila principu dobrovolnosti ve dvou případech, celkem získala 111 korálků a z toho 33 za plnění činů světla pravdy. Stejně jako u jejího bratra Ondry tedy splnila nejvíce podmínek činů ve světle pravdy. V několika případech zpočátku váhala, zda výzvu vyzkouší, ale v těchto případech se nakonec nechala strhnout tím, že se ostatní spolužáci zapojili, nebo tím, že jsem přímo já čin plnila spolu s žáky.

Máca byla zvídavá dívka, která ráda trávila čas s kamarády-chlapci. Pravidelně trénovala volejbal, docházela na sportovní a výtvarný kroužek. Ráda s otcem sledovala hokejové zápasy a jezdila na kole. Ve volném čase doma hrála hry na tabletu, nebo na počítači a to podle jejího vyprávění každý den. Při plnění činů se nejčastěji ucházela o činy ze světla krásy a pravdy. Ve čtyřech světlech získala téměř vyrovnaný počet korálků podobně, jako Alenka. Máca byla nadšená z práce s keramikou. Máca a Marťa jsou spolužačky jednoho ročníku.

Týna tančila showdance (do tanečního studia docházela dvakrát v týdnu) a jednou týdně docházela do pěveckého sboru. Týna velice ráda malovala a vyráběla a v tom si rozuměla s většinou dívek. Týna se nejvíce přátelila s mladší Mončou a starší Evčou. Tato osmiletá dívka byla velice přátelská a snadno se nadchnula pro téměř každou činnost. Jako první začala po prvním sněmu porovnávat kdo má kolik korálků a srovnávala především sebe se starší sestrou Hankou. Když zjistila, že jejich počty jsou stejné, byla lehce zklamaná. Překvapilo mě, že využila principu dobrovolnosti u činu s názvem Hudba-zpěv, při jehož představování ve družině sice nebyla, ale zároveň nebyla sama, kdo toho dne čin neplnil, protože vyžadoval dlouhodobější přípravu. Týna získala celkem 110 korálků.

Tom byl devítiletý spolužák Týny, dříve hrál fotbal, ale později trénoval volejbal a docházel na sportovní kroužek. V zimě s otcem hrával hokej a lyžoval. Často se svými sportovními výkony snažil vyrovnat starším spolužákům z páté třídy a často se mu to povedlo. Tento chlapec měl výrazný cit pro spravedlnost a v kolektivu byl velmi oblíbený mimo jiné pro jeho přátelské chování k mladším spolužákům, které často zapojoval do hry. Principu dobrovolnosti využil ve třech případech, kdy naprosto odmítal přednášet báseň, nebo vzdal snahu o pravidelné cvičení několik dní po sobě. Tom je bratranec Alenky a často se zajímal o to, jak jí plnění výzev jde, při samotném plnění ji výrazně podporoval.

Evče bylo devět let a ráda malovala a tvořila. Byla velmi citlivá a často se snažila pečovat o svou stejně starou sestru Irču. Obě sestry chodily hrát volejbal a trénovaly spolu s Tomem. Evča ráda tančila a s Týnou a Mončou si pro ostatní spolužáky připravily krátké představení. Evča získala více korálků, než někteří starší spolužáci. Na sněmu jsme Evče a Irče zamítli přiznat jeden korálek, protože z jejich vyprávění bylo patrné, že jim při vaření babička pomáhala čistit a krájet zeleninu do polévky a to bohužel nebylo povolené. Evča ale po víkendu přišla spolu s Irčou a vyprávěly, jak vařily o víkendu česnečku, kterou udělaly úplně samy a babička pouze dohlížela na bezpečnost při používání sporáku.

Irča byla na začátku školního roku dlouhodobě nemocná a k programu se tedy přidala až v polovině listopadu. Irča se zpočátku poměrně dlouho odhodlávala k tomu, aby některé činy zkusila, přesto byla v jejich plnění úspěšná a získala jen o tři méně než Týna. Když se Irča vrátila, její sestra Evča a její kamarádky jí vyprávěly o tom, co jsme v družině dělali, zasvětily ji částečně do principu motivačního systému a ukázaly jí činy na nástěnce. Ty si pak Irča postupně doplnila s některými dalšími spolužáky, kteří neměli některou podmínku činu, nebo čin vůbec splněný.

Míla byl desetiletý chlapec, který docházel na sportovní kroužek a na lekce hry na kytaru. Doma se s matkou staral o rozlehlou zahradu a jeho nejoblíbenější zvíře byla kočka. Rád hrál míčové a kolektivní hry. Byl prvním ze žáků, kteří se neztotožňovali s ideálním vzorem-indiánem a jeho vyjádřená myšlenka pro mne byla impulsem k zařazení příběhů z knihy Dva divoši, která popisuje příběhy chlapců přibližně ve věku Míly. Přestože se zprvu zdálo, že pro něj nebude woodcrafterský program dostatečně atraktivní natolik, aby se jej pravidelně účastnil, nakonec využil principu dobrovolnosti v devíti případech a celkem získal 110 korálků. Při prvních výzvách se mě několikrát ptal, jestli „...si to může zkusit bez těch korálků“.

Hanka byla starší, desetiletá sestra Týny. Hanka také tančila showdance a ráda vyráběla, malovala a kreslila obtížnější objekty. Hanka ráda hrála míčové hry, ale jako jedna z mála házela obouruč. Nejvíce se přátelila s Lenďou a Káťou, se spolužačkami z ročníku. Výzev se tedy účastnila v podstatě kdykoliv, když byla v družině alespoň jedna z jejích kamarádek. Hanka je jednou ze dvou dívek, které nevyužily principu dobrovolnosti a u každého z činů tak získali alespoň jeden korálek. Nejlehčí pro ni byly činy ze žlutého světla síly a nejobtížnější činy z modrého světla síly. Přestože tančí sedmým rokem a zvládne jednodušší gymnastické cviky, bylo pro ni velice těžké splnit podmínky činu hod míčkem na cíl a musela na tento čin poměrně dlouho trénovat, aby získala alespoň dva korálky.

Lenďa pravidelně trénovala volejbal a docházela na sportovní kroužek. Její nejoblíbenější hra byla vybíjená, protože byla často vítězem této hry. Mimo sportovní zájmy také ráda vytvářela, kreslila a malovala. Lenďa se okamžitě zapojovala do výzev ze světla krásy a proto zde získala 37 korálků, tedy nejvíce ze všech dětí. Lenďa pomáhala zaznamenávat výsledky, případně měřit čas a trasu. Lenďa neměla sourozence a s kamarádkami Hankou a Káťou si byly velice blízké. V případě že ani jedna z nich nebyla v družině, Lenďa plnění činů přihlížela a splnila si je až spolu s kamarádkami. Lenďa měla zároveň tendenci zpočátku zlehčovat úsilí mladších spolužáků slovy „to ty nezvládneš, na to ty seš moc malá", což se postupně povedlo odbourat úplně.

Káťa hrála závodně stolní tenis a docházela na výtvarný a sportovní kroužek. Tato desetiletá dívka byla velmi empatická a pomáhala mladším kamarádům. Pro splnění činu s názvem Hry mě požádala, zda by mohla vymyslet, co budeme dělat jedno odpoledne v družině. Na toto jsem přistoupila, s Káťou jsme domluvily podrobnosti a přípravu předem a jedno odpoledne bylo v její režii. Jejího odpoledního programu se s radostí aktivně účastnili zejména spolužáci z ročníku a pár mladších dívek. Její program sice trval přibližně 20 minut, ale to pro splnění podmínky třetího korálku stačilo a myslím, že to byl na její věk velmi dobrý výkon.

Jarda byl desetiletý zvídavý žák páté třídy. Docházel na výtvarný kroužek a sportovním aktivitám se většinou vyhýbal. Proto v modrém světle krásy získal jen čtrnáct korálků a říkal, že mu to stačí. Byl mimořádně přesný, pokud šlo o kresby zemědělských strojů a přírody. Zkoumal procesy v přírodě a spolu s mladším bratrem Danem pomáhali babičce s domácími pracemi. Jardovým velkým vzorem byl jeho otec, se kterým na výletech do okolí bydliště zkoumali krásy přírody. Jarda se zajímal o historii a zejména o období druhé světové války. Několik let jezdil na letní tábory místního Sokola a později se těšil na „trampskou výpravu“ s otcem. Jarda a Anetka získali nejvyšší počty bodů ve světlech pravdy a síly. Oba zde získali celkem 37 bodů.

Anetka byla zvídavá a přemýšlivá dívka, která ráda četla. Její největší vášní byli koně a těmito zvířaty byla doslova okouzlená. Anetka docházela na výtvarný a sportovní kroužek a dříve trénovala i volejbal. Stejně jako Alenku ji nadchnul čin Pravidelné cvičení a podobně jako Káťa mě po jednom společném cvičení oslovila a ptala se, jestli znám nějaké další jogínské pozice. S Anetkou jsme se domluvily, že bude moci druhý den ostatním předcvičovat takové cviky, jaké zná ona. Nejprve byla z naší domluvy nadšená. S tím, jak se blížil čas cvičení, se začala obávat,. aby se jí ostatní spolužáci neposmívali. Anetku jsem uklidnila s tím, že v takovém případě zasáhnu, protože by se mi samotné něco takového nelíbilo. Ten den s ní cvičilo dalších devět žáků a ona před každým cvikem vysvětlila jeho název, párkrát i zavtipkovala a ostatní se nejen smáli jejím vtipům, ale pozorně poslouchali její instrukce. Po skončení cvičení se mi svěřila, že neví, jestli se ostatním její předcvičování líbilo. Požádala jsem tedy cvičící, aby zavřeli oči, natáhli před sebe ruku a ukázali tolik prstů, jakou by Anetce dali známku. Všichni zvedli jeden palec vzhůru a Anetka v tu chvíli „o kousek povyrostla“.

Olda byl v době trvání programu už jedenáctiletý chlapec a premiant třídy. Pravidelně trénoval volejbal, rád hrál vybíjenou a dříve chodil na sportovní kroužek. Zajímal se především o činy světla krásy a nejméně o činy ze světla pravdy. Olda měl mladší sestru Monču a stejně jako ona, měl i Olda v kolektivu a zejména mezi žáky svého ročníku velice dobré postavení.

4.5. Metody evaluace programu

Cílem evaluace bylo zjistit míru naplnění cílů woodcrafterského programu ve ŠD, za účelem jeho zdokonalení pro další období. Vnímání programu záviselo na mnoha proměnných. Jinak jej vnímali žáci, jinak žákyně a jinak já jako pedagog-pozorovatel. Zaměřila jsem se na to, jak vnímají žáci jednotlivé části programu a jaké vůči němu zaujímají postoje.

Formulace evaluačních otázek:

• Jaké problémy se objevily při implementaci programu?
• Jaké strategie se osvědčily?
• Do jaké míry se žáci dobrovolně zapojovali do programu?

Vymezení základní množiny

V průběhu celého programu jsem pravidelně prováděla rozsáhlou a podrobnou evaluaci. Mezi účastníky řadím každého žáka, který pravidelně navštěvoval školní družinu.

Evaluace sestávala z kombinace jednotlivých metod a postupů kvalitativně orientovaného výzkumu. Evaluaci jsem prováděla formou pozorování zaznamenávaného v reflektivním deníku a také formou polostrukturovaného rozhovoru s jednotlivými žáky. Některá data jsem zaznamenávala do předem připraveného archu. Reflektivní deník jsem vedla po celou dobu trvání programu a v jeho průběhu jsem reagovala na určité podněty otázkami směrem k žákům. Na konci programu jsem požádala zákonné zástupce žáků o anonymní písemnou zpětnou vazbu.

Metody sběru dat

• Reflektivní (pozorovatelský) deník,
• polostrukturovaný rozhovor s žáky,
• písemná zpětná vazba od rodičů.

Reflektivní deník

Po celou dobu programu jsem vedla pozorovatelský deník, na základě kterého vyhodnocuji některé oblasti. Samotnému zápisu do deníku předcházelo pozorování skupiny, naslouchání konverzacím mezi žáky a interakce žáků se mnou. Pozorování je nejpřirozenější a málo nákladná diagnostická metoda, k jejímž výhodám patří přímé sledování reálných jevů. Nevýhodou pozorování může být ovlivnění průběhu pozorovaných jevů účastí pozorovatele, nebo také nižší objektivita... (Skutil a kol., 2011). V tomto případě se jednalo o pozorování přímé, zjevné, dlouhodobé a částečně strukturované. Součástí deníku byl také pozorovací arch, do kterého jsem zaznamenávala případy, v nichž žáci využili principu dobrovolnosti k plnění některých činů, nebo naopak reakce, kdy bylo zjevné, že je pro ně představený čin velmi atraktivní. žáky jsem znala především z předchozího školního roku, což bylo jednou z výhod a zároveň nevýhod. Výhodné bylo to, že jsem mohla program pro známou skupinu žáků vhodně nastavit a byla jsem do jisté míry schopna odhadnout, jak na něj budou reagovat. Nevýhodou zároveň bylo to, že moje očekávání nemusela být vždy naplněna a to zejména co se týká reakcí dětí a jejich rodičů. S účastníky programu jsem byla v každodenním kontaktu. Vedení reflektivního deníku bylo časově poměrně náročné a proto je možné, že některé informace nebyly dostatečně podrobně zaznamenány, zejména v případě úplného a přesného znění reakcí žáků, které se odehrály v čase hlavní zájmové činnosti. Deník jako takový mi napomohl lépe pochopit, jak žáci vnímají implementovaný program, které jeho části mohou být problematické a které strategie se naopak osvědčují.

Polostrukturovaný rozhovor

Další metodou evaluace byl rozhovor se žáky, kdy jsem se jich průběžně dotazovala na předem připravené otázky a postupně kladla také otázky doplňující, jež vyplynuly z rozhovoru. Toto probíhalo na sněmech jako skupinový rozhovor a také průběžně individuálně, s jednotlivými žáky. Celý průběh rozhovoru a jeho výsledky závisí na vzájemném, interpersonálním vztahu výzkumného pracovníka a respondenta (Čábalová, 2011) a pro jeho realizaci je nutné respektovat několik základních pravidel: zvolit vhodnou situaci, nejlépe začínat nejobecnějšími otázkami, nepodcenit působení psychologických faktorů a vytvořit vhodné podmínky pro navázání kontaktu s respondentem (srov. s Chráska, 2007). Získaná data jsem zaznamenávala písemně a později interpretovala ve vztahu ke stanoveným cílům programu.

Písemná zpětná vazba od rodičů

Po ukončení programu jsem požádala rodiče žáků o písemnou zpětnou vazbu k programu. Zjišťovala jsem, co o programu ve školní družině vědí a hledala opakující se motiv. Zpětná vazba od rodičů měla jednoduchou podobu, sestávala pouze z jedné cílené otázky a přesto se zpětnou vazbu nepodařilo získat od všech rodičů.

4.6. Prezentace výsledků

Žáci se ochotně zapojovali do nabízených výzev. U některých činů se nejprve zapojilo jen několik účastníků a jejich samotné zapojení a případné okamžité splnění pak motivovalo i další dívky a chlapce. Celkem byla každému žákovi nabídnuta možnost získat až 168 korálků. Míra zapojení se lišila nejen na základě pohlaví, ale také na základě věku účastníků a na základě jejich dosavadních zkušeností. V průběhu programu jsem kladla důraz na dobrovolnou volbu každého žáka a vytvoření dostatečně motivujícího prostředí. Nabízené činy byly rovnoměrně zastoupené. Modré světlo krásy, tedy tělovýchovné výzvy a přírodovědně orientované výzvy zeleného světla pravdy zde byly zastoupeny pokaždé ve čtrnácti bodech programu, žluté světlo bylo zastoupeno patnácti činy a světlo lásky-růžové bylo v programu obsaženo celkem třináctkrát.

Problémy při implementaci programu

Během realizace programu se vyskytlo několik problémů s jeho implementací. Hned v samotném úvodu byl žákům představen příběh Stoupání na horu a bylo jim vysvětleno, jak bude program probíhat. Míla projevil silnou antipatii vůči indiánské tématice s odůvodněním „... to sou všude indiáni, já už nechci bejt indián.“ oproti tomu projevila například Anetka nadšení a vzpomínala na školní rok, kdy byla ve druhé třídě a tehdejší vychovatelka žákům připravila tematickou celoroční hru „Dostihy", ve které sbírali podkovy a na konci roku obdrželi věcnou odměnu za jejich snažení. žákům byla přiblížena myšlenka sněmů a význam udílených korálků, načež Míla okamžitě reagoval, že žádné korálky sbírat nechce. V reakci na toto byl žákům vysvětlen pojem princip dobrovolnosti a také bylo všem vysvětleno, že mimo samotné plnění úkolu existují i jiné možnosti, jak každý po svém, ale společně můžeme v rámci družiny fungovat. Uvedla jsem, že mám zájem na tom, abychom se společně v družině měli dobře. žáky jsem seznámila s tím, jak bude aktualizovaná nástěnka s činy a kde ji v průběhu následujícího období naleznou. Poté jsme se přesunuli na školní zahradu a představila jsem žákům první činy. žáci přivítali možnost změřit své síly během plnění činů a velmi dobře spolupracovali při samotném plnění.

Po několika dnech trvání programu jsem vedla rozhovor s žáky a zjistila, že si již někteří nejsou jisti tím, kolik činů, nebo jejich úrovní splnili. Během tohoto se objevovaly jisté spory mezi účastníky pramenící ze zdánlivé neorganizovanosti záznamů, které jsem zpočátku vedla sama. žáci si totiž nebyli jisti tím, zda jejich spolužák říká pravdu, když tvrdí, že ten, či onen čin již splnil. Z tohoto rozhovoru vzešel návrh na založení deníku pro každého žáka a u žáků byla podněcována snaha o čestný přístup poctivým vedením deníku. Toto se zpočátku jevilo jako efektivní rozhodnutí, než nastal den sněmu, kdy si bylo pouze několik žáků schopno vybavit podrobnosti k plnění některých činů. Proto jsem vyzvala žáky k tomu, aby si do deníku uváděli i okolnosti plnění činů.

Vybrané činy jsem se snažila volit tak, aby co nejlépe vyhovovaly oběma pohlavím a na základě zkušenosti z předešlého školního roku jsem zařadila například i práci se sekerou a pilou. S tímto druhem práce se většina žáků již seznámila v rámci činnosti školní družiny v předešlém školním roce. Narazila jsem ovšem na problém u žákyň prvního ročníku, které se o plnění tohoto činu zpočátku vůbec nezajímaly. Zavedla jsem diskuzi na téma, k čemu nám taková zručnost může být dobrá a jednu z dívek motivovaly k pokusu o splnění, další tři využily principu dobrovolnosti. Naopak chlapci z celé družiny se vzájemně motivovali a podporovali při dosahování jednotlivých úrovní tohoto činu.

Druhý měsíc trvání programu byl žákům představen čin pravidelné cvičení, který postupně odmítla plnit většina účastníků programu pro jeho dlouhodobost. Takto usuzuji z komentářů chlapců: „To já cvičit nemůžu, protože to v sobotu nestihnu, to s Tomem jezdíme na kole...“(Ondra), nebo „...nejdu cvičit, už jsem cvičil včera a nestihnul sem si dostavět tu vejtřasku a pak už nebyly kostky...“ (Jarda), jiný chlapec zase zmínil, že ho „rozcvičky nebavěj“ (Dan) a dotazoval se proč je nutné pro získání korálku cvičit každý den. Tento čin zpočátku plnilo šestnáct žáků, z nichž se postupně odpojovaly dvou až tříčlenné skupinky. Někteří se k činu opět vrátili, když viděli, že dvě ze žákyň byly při plnění činu vytrvalé.

U listopadového činu čtení se prudce ohradili dva žáci první třídy: „...jenže já neumím číst, tak to nemůžu udělat a to je pěkně blbý, já chci taky korálek...“ (Péťa) druhý souhlasně pokyvoval hlavou a dodal: „to pak nemůžu vyhrát, protože to neumim přečíst!“(Dan). Připomněla jsem tedy, že pro splnění jedné úrovně stačí knihu, nebo příběh převyprávět a proto v tomto případě mohou nyní získat minimálně jeden korálek. Připomněla jsem žákům, že jeden příběh od E. T. Setona jsme si již představili a že v naší školní knihovně naleznou knihy s příběhy všech zmiňovaných autorů. Knihy si mohli zapůjčit také domů a požádat některou blízkou osobu o pomoc s plněním tohoto činu. Hned v tomto týdnu jsem v dopoledním čase, kdy jsem v družině měla jen žáky prvních dvou ročníků, zařadila četbu Ferdy Mravence od Ondřeje Sekory, aby mladší žáci měli určitý náskok. Zvolila jsem jeden z příběhů a zařadila v tomto čase strukturované drama jako metodu pro účinnější zapamatování příběhu. Přestože jsem toto zvolila na podporu plnění výzvy dvěma chlapci z první třídy, tito na aktivitě neparticipovali. Další týden jsem volila podobný dopolední program s tím, že jsem žákům poskytla větší prostor pro spontánní hru dle vlastního výběru hned po skončení vyučování, aby měli větší prostor pro odpočinek a zejména pro to, aby se následně zapojili i tito dva chlapci. Tohoto cíle se mi v tomto případě nepovedlo dosáhnout a chlapci i nadále odmítali plnit tento čin. Chlapci pravděpodobně negativně reagovali na název činu čtení, jenž jim utkvěl v paměti. Toto mi poskytlo zpětnou vazbu a při představování dalších činů jsem zmiňovala názvy činů s vyšší opatrností, z toho důvodu, aby žákům neevokovaly názvy předmětů dopolední výuky.

Mimo činy byly součástí programu také sněmy, pří kterých jsem svolala všechny žáky ke zhodnocení uplynulého období a k udílení korálků za splněné činy. Zde byl zpočátku problém zejména se soustředěním žáků, kteří měli zejména při prvním sněmu tendenci opouštět kruh a ztráceli pozornost, když měli věnovat pozornost ostatním. Toto přikládám tomu, že se sněm odehrával u ohniště na školní zahradě, kde se žáci snadno nechali rozptýlit kolemjdoucími obyvateli obce a několika automobily, které v době sněmu projížděly kolem a narušovali tak slavnostní atmosféru. Na prvním sněmu jsme uvedli činy, které mohli žáci plnit v uplynulém období. Vyzvala jsem žáky, aby o korálky požádali před sněmem a pokládala jsem jim doplňující otázky, abych zjistila, jak vnímali plnění jednotlivých činů. Při prvním sněmu jsem vyzvala jednoho po druhém a celý proces se tak protáhnul na delší čas, než jsem původně předpokládala. Prvního sněmu se účastnilo celkem čtrnáct žáků, tedy dvě třetiny z celkového počtu a proto bylo nutné zajistit další možnost udílení korálků nepřítomným žákům, aby byly dodrženy podmínky rovného přístupu ke všem zúčastněným.

Jednou z nejproblematičtější částí programu byly právě sněmy a samotné žádosti o udělení korálků. Při těchto setkáních bylo cílem rozvíjet především komunikativní kompetence, kompetence k řešení problémů a posilovat schopnost sebereflexe a s tím související rozvíjení kompetence k učení. Sněm jsem pokaždé moderovala osobně a vyzývala jsem každého jednotlivého žáka ke slovnímu obhájení své žádosti o korálky. K tomu pomáhaly otázky, které žáci před spolužáky zodpovídali, například:

• Jaké činy se ti povedlo splnit?
• Jak probíhalo plnění činu ...?
• Který čin byl pro tebe nejobtížnější?
• Jaký čin byl pro tebe nejsnazší?
• Jaký čin si přeješ do budoucna splnit?
• Co nového jsi vyzkoušel/a?

Zpočátku žáci svým vrstevníkům vstupovali do řeči aniž by byli vyzváni a často jsem musela připomínat pravidlo zvednuté ruky. Pro účely dalších setkání jsem připravila jiný scénář sněmu, kdy jsme udělovali postupně korálky modrého, zeleného, žlutého a pak růžového světla a sněm náležitě hlasoval, zda žadateli poctu ve formě korálku přizná. Tímto se podařilo pozornost žáků udržet déle, avšak důležitou roli zde také sehrálo prostředí klidnější, ve kterém se druhý sněm odehrával.

Osvědčené strategie

Výše popisuji, že se vyskytly potíže s pozorností žáků při prvním sněmu, který se konal na školní zahradě. Druhý sněm se již konal v zatemněné třídě, kde se žáci usadili kolem „umělého“ ohniště. Osvědčila se především společná příprava na sněm, do které se zapojili všichni účastníci a postupně se tak zklidnili a naladili na slavnostní okamžik. Průběh druhého (později i dalších) sněmu byl méně problematický, přestože se jej účastnilo více žáků. Toto zmiňuji zejména pro to, že jsem při prvním sněmu podcenila význam woodcrafterské zásady Malebnost ve všem. Tato zásada má prostupovat celou woodcrafterskou činností a během sněmu má být obzvláště patrná, protože se jedná o slavnostní chvíli.

Na sněmech se ukázalo sdílení zážitků a zkušeností s ostatními jako významný motivační faktor zejména pro ty žáky, kteří sbírali odvahu k plnění některých činů. Usuzuji tak na základě toho, že někteří žáci po sněmu poprvé, nebo znovu zkusili splnit některý z činů, který pro ně nebyl do té doby dostatečně atraktivní. Na konci sněmu i během něj si žáci postupně počítali vlastní korálky a zjišťovali, kolik jich mají ostatní. Jako významná se mi tedy jeví nejen motivace systémem udílení korálků ale také motivace skrze sdílení.

Po prvním sněmu měli žáci, kteří nebyli přítomni na prvním sněmu obavy o to, aby o přiznání korálků nepřišli kvůli tomu, že v den sněmu nebyli přítomni a od mého příchodu vyjadřovali obavy „...a vy jste to v pátek rozdávala ty korálky? A já je ale nedostala...“ (Týna), nebo „...to sou ty korálky, co budem dostávat ? Marťa řikala, že je dostanu taky až přijdu.“ (Ondra). Později přišli i další žáci a žákyně a to už na nástěnce visela zpráva, kterou jsme nachystali se žáky první a druhé třídy, která oznamovala datum a čas doplňujícího sněmu. Samotné dotazování žáků potvrdilo jejich zájem o motivační systém a dodatečně uspořádaný sněm pro nepřítomné žáky zajistil, že motivace systémem korálků nebude u nich v příštím období oslabena.

Především dívky se v počátcích realizace programu zajímaly o to, zda po splnění činů obdrží stejné korálky, jaké nosívám já. Zajímaly se také, zda jsem sama absolvovala plnění činů. Zde sehrával zřejmou roli osobní příklad mě, jako pedagoga a proto jsem této situace využila ve prospěch programu. žákům jsem vysvětlila, že já sama se snažím učit se novým věcem a získávat nové zkušenosti. Vysvětlila jsem jim, že bych si ráda plnila některé činy s nimi a že jsem sama zvědavá, jak mi to půjde. V průběhu programu pak žáci porovnávali vlastní výkony s vrstevníky, s dalšími spolužáky a také s mými výsledky a byli polichoceni kdykoliv zjistili, že jsou v některých výzvách úspěšnější, než já.

Žáci se během programu zajímali o to, kolik z nich obdrží korálek po splnění jednotlivých činů. Evča uvažovala nahlas:„... to když doma uvařim polívku a napíšou mi to jako první, tak tenhle čin dostanu já?“, nebo například při plnění činu Běh na 50m se Olda přišel zeptat „kdo vyhrál?“. Usuzuji tak také na základě prvotních obav Lenky: „...jenže Olda hodí dál než já...“, z Hančiných slov: „Mě to házení nejde, že jo. To pak vyhrajou celý kluci.“, kdy naráželi na zvyklost, že odměnu obdrží vítězové závodu, nebo soutěže. Slova jako je výhra, nebo vyhrát se nejčastěji objevovala při plnění činů modrého světla krásy a připomínala jsem tedy, že činy můžou splnit všichni z naší družiny, nebo také nikdo. žáci vnímali pozitivně, že záleží na tom, jak se jim osobně bude dařit při plnění podmínek a to zejména Anetka, Jarda, Páťa - ti, kteří v tělovýchovné oblasti nevynikali.

Ve většině případů se osvědčilo, že plnění činů nebylo pro žáky povinné a měli tak například možnost nejprve sledovat, jak se daří spolužákům, kteří se pro plnění rozhodli bezprostředně po jeho uvedení. Tím mohli lépe odhadnout své schopnosti a lépe se rozhodnout a často nechat se strhnout vlivem ostatních účastníků. Míla, který v úvodu programu odmítal motivační systém korálků a ideál indiána, se postupně nechal strhnout zapojením spolužáků a do programu se nakonec také naplno zapojil.

Důležitým krokem při přípravě programu byl vhodný výběr činů, který byl sestaven tak, aby zohledňoval dosavadní zkušenosti skupiny žáků docházejících do předmětné ŠD. To se odrazilo v postupném naplněním požadavku seberealizace, kdy každý z účastníků zažil úspěch v podobě dobrovolného splnění výzev.

Dobrovolnost zapojení žáků

Tabulka 4: Počet činů v kaţdém světle, splněno všemi účastníky

Činy plněné všemi, bez PD
Modré světlo	3
Zelené světlo	6
Žluté světlo	8
Růžové světlo	7

Žákům bylo nabídnuto celkem padesát šest různých činů. Tyto činy byly různých zaměření a také měly různé úrovně požadavků pro splnění. Ze zaznamenaných dat vyplývá, že se každý žák pokusil o zvládnutí minimálně dvaceti čtyř různých činů.

U dvanácti dalších činů využil principu dobrovolnosti pokaždé pouze jeden žák a v případě dalších deseti činů využili principu dobrovolnosti žáci dva. Z toho vyplývá, že se podmínky čtyřiceti šesti činů pokusilo vždy splnit alespoň devatenáct žáků.

Mezi třiceti dvěma činy, u nichž žák, nebo žáci využili principu dobrovolnosti se nejčastěji objevovaly činy modrého světla. Předpokládala jsem, že se žáci budou nejčastěji dobrovolně zapojovat právě do tělovýchovných aktivit spojených s modrým světlem krásy, ale zde se zapojovali v poměru k ostatním činům nejméně a splnili zde také nejméně podmínek pro získání korálků. Naopak nejnižší počet využití principu dobrovolnosti zaznamenávám u činů růžového světla lásky, kde bylo zaznamenáno využití principu dobrovolnosti za celý program pouze u šesti činů, ale přesto zde žáci nesplnili nejvíce podmínek k získání nejvyššího počtu korálků.

Nejvíce se žákům dařilo plnit podmínky žlutého světla síly, tedy plnit podmínky výtvarných a rukodělných výzev. Principu dobrovolnosti nejčastěji využil Péťa, žák první třídy a to u deseti různých výzev. V žádném případě nevyužily principu dobrovolnosti dvě dívky, Monča z prvního ročníku a Hanka z pátého ročníku. Dívky častěji odmítaly výzvy žlutého světla síly a chlapci modrého světla krásy. Nejvíce ze všech, tedy 135 korálků získala Káťa, žákyně páté třídy, mezi chlapci pak Tom, který získal 126 korálků. Míra zapojení žáků bezprostředně po představení činu se často lišila.

Žáci byli z některých výzev doslova nadšení a bezhlavě se pouštěli do jejich plnění, přicházeli s návrhy, jak by mohli při činnosti asistovat a s náměty, co dalšího bychom mohli vyzkoušet. žáci s nejvyšší úspěšností plnili výzvy žlutého světla. Mezi samotnými činy se nejvíce korálků udílelo za činy Kreslení, Malba, Skládání z papíru a Keramika. Přes dlouhodobost plnění činu Dochvilnost se i zde objevily nejvyšší počty udělených korálků v růžovém světle lásky. žáci projevili vysoký zájem a byli také úspěšní při plnění těchto činů zeleného světla pravdy: Příroda - listnaté stromy, Příroda - jehličnaté stromy a Příroda - kresby.

Zajímalo mě, jak budou na program reagovat rodiče žáků. Rodiče (příp. jiné zákonné zástupce) žáků, kteří docházeli do ŠD jsem požádala o písemnou zpětnou vazbu. Zajímalo mě, co o programu ve ŠD vědí a požádala jsem je tedy v průběhu února o anonymní písemné vyjádření, které vhazovali do schránky v šatně školy. Celkem jsem ke konci měsíce vyzvedla třináct lístků, maximální počet mohl být patnáct, protože do školní družiny v období trvání programu docházelo několik sourozenců zároveň. Rodiče, nebo jiní zákonní zástupci devětkrát uvedli, že školní družina tráví čas venku mimo školu. Osmkrát uvedli, že se v rámci školní družiny žáci věnují výtvarným činnostem a stejně tak, že hrají pohybové hry v tělocvičně. Čtyřikrát uvedli, že jejich děti sbírají korálky.

4.7. Diskuze

Na základě výše uvedených výsledků evaluace se podařilo zjistit některé zásadní informace o fungování implementovaného programu ve školní družině. V této skupině fungoval navržený program po dobu čtyř měsíců. Objevily se jisté problémy, které se časem podařilo odstranit, jako například nesoustředěnost žáků při prvním sněmu na školní zahradě, nebo problémy při zaznamenávání splněných činů v období před sněmy. Dále se objevily problémy, které se odstranit nepodařilo, jako v případě dvou chlapců z první třídy a činu čtení. U tohoto jsem se dlouho zamýšlela nad tím, zda chlapci skutečně reagovali negativně na název činu, nebo na čin jako takový, který vyžadoval jakousi samostatnou přípravu ke splnění. Do té doby se jim totiž v plnění činů dařilo poměrně dobře.

Zajímavým zjištěním bylo, že chlapci častěji odmítali výzvy modrého světla krásy. Poměr využití principu dobrovolnosti v modrém světle u chlapců byl téměř trojnásobný v poměru k dívkám a to i přesto, že chlapců bylo ve skupině méně. Na základě předchozího sledování skupiny jsem očekávala, že se Jarda nebude do tělovýchovných aktivit zapojovat s takovou chutí jako ostatní, ale podcenila jsem příchod nových žáků do první třídy. Dovednosti nových žáků jsem do té doby neměla dostatečně zmapované.

Dále během realizace programu sehrávaly roli vztahy mezi jednotlivými žáky. Například Míla a Jarda se spolu před plněním činů domlouvali, zda se ten druhý bude účastnit. To samé dělaly i dívky z pátého ročníku. Narážím zde na otázku, kterou by mohlo být přínosné do budoucna zodpovědět. Jistou překážku ovšem shledávám v tom, že vztahy mezi žáky v nižších ročnících základní školy bývají do určité doby poměrně nekonzistentní a tak by jakási sociometrická rešerše pro účely programu školní družiny mohla být limitována právě věkem části účastníků.

Na základě prezentovaných výsledků vyhodnocuji woodcrafterský program jako vhodný nástroj pro práci ve školní družině, protože nabízí jednotné a dlouhodobé řešení všech stěžejních úkolů zájmového vzdělávání. Z vlastní zkušenosti vnímám jako velice důležité, aby byla práce vychovatelky systematická, protože to přispívá k navození a udržení příznivého klimatu skupiny svěřených žáků.

---

předchozí kapitola | následující kapitola | Zpět na obsah

---